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Fratelli Rosselli, 40
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Multimedialità
Da
alcuni anni il Centro Studi «Bruno Ciari» sta portando avanti una serie di
iniziative riguardanti la formazione in servizio degli insegnanti sui temi
dell'informatica di base e avanzata, andando incontro alle richieste che
provengono dalla scuola e dagli enti locali del Circondario, interessati, questi
ultimi, a una maggiore capacità della scuola di fronteggiare i fenomeni del
disagio anche attraverso l'utilizzo di tecnologie che stanno acquistando tra i
giovani una sempre più larga diffusione.
Le fasi di elaborazione e le modalità del progetto Il Centro Studi «Bruno Ciari» ha strutturato il Progetto Integrato di Area relativo alla multimedialità attraverso tre fasi complementari, tenendo conto della necessità di procedere in modo graduale verso una integrazione degli aspetti didattici (la ricerca e la preparazione dei materiali; la costruzione, da parte degli insegnanti, dei percorsi cognitivi; l'individuazione dei punti nodali dell'unità didattica; la definizione degli obiettivi) con quelli più strettamente tecnici, dovuti cioè all'utilizzo di un software per la costruzione di lavori ipertestuali.
Nella 1° fase è stato messo a punto un progetto di indirizzo generale sulle problematiche della multimedialità, partendo dal presupposto che fosse necessaria un'adeguata programmazione non soltanto per avviare i laboratori, ma anche e soprattutto per costituire un gruppo di lavoro formato da insegnanti interessati ad applicare gli strumenti informatici per sperimentare nuove strategie didattiche in funzione della motivazione. La
2° fase è stata dedicata al Corso di aggiornamento sulle
problematiche della multimedialità e sulla costruzione degli ipertesti. Per
questo motivo è stata utilizzata l'aula multimediale dell'Istituto
Professionale Statale «Leonardo da Vinci» di Empoli, che ha messo a
disposizione anche l'assistenza di un tecnico di laboratorio. La
3° fase è consistita nella attuazione di 6 laboratori presso
le scuole medie dell’area empolese (3 classi alla scuola media «Vanghetti»,
poi ridotte a due; 2 classi presso la scuola media «Cimabue» di Sovigliana; 1
classe presso la scuola media «Baccio Sinibaldi» di Montelupo F.no). Lo svolgimento dei laboratori ha prodotto alla fine dell'esperienza tre ipertesti e ha rivelato un maggiore interesse da parte dei ragazzi soprattutto nei casi in cui l'insegnante ha partecipato attivamente alla progettazione del percorso cognitivo e alla costruzione tecnica delle pagine. È infatti apparsa subito controproducente la tendenza di affidare al tutor multimediale la responsabilità della realizzazione in toto del lavoro, con compiti e ruoli che invece dovranno in futuro essere assunti dall'insegnante, anche per valorizzare la centralità della funzione docente e metterne in risalto tutte le potenzialità progettuali. I
ragazzi hanno mostrato competenze operative diversificate, un fatto questo
comprensibile, visto che, nel caso della classe 1° A della Scuola Media «Vanghetti»,
gli allievi facevano conoscenza con il mezzo informatico per la prima volta.
L'ipertesto che è stato realizzato sotto la guida della Prof.ssa Lucia Gasparri
ha valorizzato gli aspetti disciplinari della storia antica, intorno alla quale
i ragazzi hanno inventato delle brevi filastrocche in rima come introduzione
delle varie sezioni. Un
discorso a parte merita il lavoro svolto dalle classi della Scuola Media «Cimabue»,
in cui la disponibilità di un'aula multimediale estremamente efficiente e la
provata esperienza del tecnico di laboratorio hanno consentito di operare a un
livello decisamente alto. Del resto, le classi coinvolte avevano fatto in
passato anche altre esperienze di costruzione di ipertesti, utilizzando il
software Amico 3.0. Il progetto elaborato dalle insegnanti, Prof.ssa Marta
Lazzeri e Prof.ssa Nadia Birindelli, riguarda gli aspetti molteplici
dell'educazione alimentare ed è stato condotto in maniera integrale e
capillare, rivelando anche una notevole capacità di integrazione tra le due
classi, che hanno lavorato autonomamente ma suddividendo l'esecuzione
dell'ipertesto in fasi tra loro complementari. Il
laboratorio attivato nella 2° B di Montelupo F.no e coordinato dalla Prof.ssa
Elda Pasqualetti ha sviluppato un'unità didattica di educazione ambientale
sulla vita dello stagno. I ragazzi hanno vissuto questa esperienza con una
notevole partecipazione, sia cognitiva che emotiva, aiutati in questo
dall'insegnante, che è stata in grado di condividere con gli allievi tutte le
fasi della realizzazione dell'ipertesto, e anche i momenti tecnici «difficili».
Anzi, il confronto con la difficoltà ha decisamente compattato la classe con un
esito imprevisto, quello cioè di avvicinare anche i ragazzi inizialmente più
diffidenti alle fasi finali del lavoro che si è concluso con un'entusiasmante
dimostrazione ai genitori. Tuttavia come prima esperienza - e considerato il fatto che quella dell'anno scolastico 1998-99 è stata una vera e propria sperimentazione didattica, sia per molte scuole, sia per il Centro Studi «Bruno Ciari» nella sua qualità di coordinamento tecnico - dobbiamo rilevare la indubbia validità del progetto laboratoriale, confermato dai giudizi largamente positivi degli insegnanti e dei presidi, che hanno «prenotato il posto» per il prossimo anno.
Motivazione, interesse, apprendimento L’esperienza dei laboratori informatici ha rivelato potenzialità e interessi inaspettati. Vediamo un esempio: presso la Scuola Media Statale «Baccio Sinibaldi« di Montelupo F.no, al momento in cui è stato presentato ai genitori il prodotto ipertestuale Microcosmo’s Book, anche quei ragazzi che all’inizio avevano mostrato un certo scetticismo di fronte al mezzo tecnologico, hanno espresso il loro rammarico e un certo disappunto verso se stessi per non avere sfruttato fin dall’inizio l’opportunità che era stata loro offerta, chiedendo all’insegnante che aveva curato il progetto di ripetere l’esperienza nel prossimo anno scolastico. Inoltre, durante la realizzazione dell’ipertesto, molti alunni hanno chiesto ai genitori, e ottenuto, il permesso per trattenersi nel laboratorio di informatica alcune ore in più rispetto al normale orario scolastico. Questo atteggiamento dimostra, in effetti, e conferma quello che era l’obiettivo primario del Piano Integrato di Area: l’utilizzo, cioè, della tecnologia informatica non come fine ma come mezzo del processo formativo; non come risultato valutabile attraverso una conquistata efficienza dei linguaggi, bensì come facilitatore e vettore dell’interesse verso ambiti disciplinari e interdisciplinari. Soprattutto nella fase finale del lavoro, quando l’ipertesto ha iniziato a prendere una forma più facilmente riconoscibile, anche i ragazzi che all’inizio erano meno coinvolti nell’iniziativa hanno mostrato una notevole crescita dell’interesse, a conferma che i laboratori di informatica sono soltanto in teoria indirizzati ai gruppi-classe con elevate qualità di rendimento, ma possono suscitare, al contrario, un vivace coinvolgimento anche nei ragazzi che rivelano carenze nel rendimento scolastico. Per questo motivo, nei laboratori attivati dal Centro Studi «Bruno Ciari», uno degli aspetti che abbiamo cercato di stimolare, sia presso i ragazzi sia presso gli insegnanti, è stato quello della motivazione, una premessa indispensabile per agire anche nella direzione dell’interesse, della curiosità, dell’invito alla partecipazione in un’ottica collaborativa. Nel laboratorio che abbiamo svolto presso la Scuola Media «Cimabue« di Sovigliana si è visto, ad esempio, che il forte coinvolgimento degli insegnanti e la stretta correlazione tra le due classi coinvolte (una seconda e una terza), ha prodotto effetti molto positivi e interessanti sul piano dell’organizzazione del lavoro, della divisione dei compiti, nella ripartizione e nell’utilizzo delle competenze degli stessi ragazzi. In questo caso, e grazie ad abilità tecniche già abbastanza avanzate, gli allievi si sono cimentati con una apprezzabile autonomia nella scansione delle immagini, nella realizzazione di tabelle, nella costruzione dell’interfaccia grafico, rivelando anche una notevole padronanza dei linguaggio iconico e della funzione di sintesi che esso può avere nella costruzione di un ipertesto. Il linguaggio ipertestuale stimola dunque a un apprendimento in itinere, che si costruisce per mezzo dell’interazione con lo strumento informatico, soprattutto durante l’esperienza e nonostante che il controllo tecnico dello strumento non sia sempre efficace. L’errore, in questo caso, entra a far parte dell’esperienza: può coinvolgere i ragazzi nella ricerca di soluzioni diverse da quelle previste; contribuisce a strutturare il tradizionale mezzo linguistico in una pluralità di linguaggi tra loro coordinati, sintetizzati, integrati; produce la necessità di adattare i contenuti alle forme; di sincronizzare i materiali prodotti con i destinatari del messaggio, e quindi di porsi costantemente sia nell’ottica dell’autore-creatore che in quella del lettore-utente. In questo senso l’ipertestualità è in grado di integrare e modificare anche il vecchio concetto di apprendimento istruttivo in un apprendimento costruttivo- progettuale, con marcate implicazioni metacognitive e fantacognitive. Gli ipertesti realizzati nelle tre scuole medie, individuate all’interno del Piano Integrato di Area, hanno sviluppato nuclei disciplinari e centri di interesse ben definiti: in primo luogo l’educazione scientifica, con Microcosmo’s Book e Mens sana in corpore sano, ma anche quella storico-umanistica e artistica, con Filastroccando della scuola media «Vanghetti» e Leonardo, realizzato da alcuni insegnanti della scuola media «Cimabue» durante il corso di aggiornamento tenuto nell’ambito del P.I.A.
Una nuova progettualità degli insegnanti La scuola dell’autonomia sta forse maturando anche presso gli insegnanti, nel senso che in molti casi siamo di fronte a docenti che cercano di utilizzare il concetto di autonomia anche e soprattutto come occasione di progettualità; intreccio di campi formativi diversi, veramente interdisciplinari. Ancora nell’esperienza di Montelupo F.no abbiamo visto come le discipline scientifiche abbiano svolto la funzione di coagulare competenze di provenienza diversa, aggregando e stimolando i ragazzi alla produzione di storie fantastiche che avevano come protagonisti i personaggi e i contenuti dell’ipertesto, analizzati e finalizzati secondo la modalità della rappresentazione iconografica, della favola, del racconto esemplare, della lettura ad alta voce. Questo è stato possibile coinvolgendo direttamente gli insegnanti di Lettere e di Educazione artistica, che hanno coordinato, attraverso un costante lavoro preparatorio, le storie e la loro illustrazione grafica, suscitando l’interesse e motivandolo con opportuni richiami quando le difficoltà del lavoro sembravano prevalere sulle finalità.
La componente ludica Dopo l’apprendimento by doing, sembra incontrare un certo interesse il concetto di un apprendere ludico, in cui emergano la componente di gioco, e nello specifico quella di gioco creativo, la logica combinatoria, la scelta del contenitore grafico (l’interfaccia) che sia funzionale al messaggio. Nella costruzione di un ipertesto, entrano in ballo due variabili determinanti: la scommessa cognitiva e le dinamiche emotivo-relazionali, che è come dire il progetto e il coinvolgimento nel progetto. In entrambi i casi l’insegnante svolge una funzione insostituibile, perché predispone i materiali, conduce e condivide insieme ai ragazzi una ricerca in fieri; è in grado di trasmettere alla classe fiducia e motivazioni; sposta una buona parte delle soluzioni tecniche sulla figura d’appoggio che è, in questo caso, un esperto di linguaggi ipertestuali. Tra gli aspetti ludici che meritano di essere indicati, e che rappresentano una spinta propulsiva alla determinazione dell’interesse, ricorderei dunque:
Vediamo in breve di cosa si tratta. La funzione dei laboratori ipertestuali nella scuola media inferiore è quello di unire la semplicità del software con l’efficacia della comunicazione. Per questo è possibile rendere iper anche un semplice foglio di carta attraverso quello che io chiamo l’ipertesto cartaceo, un enorme quaderno fatto di tanti fogli Bristol, che rappresentano appunto i nodi, in cui i ragazzi organizzano i contenuti dell’informazione, e tanti post-it sporgenti che rappresentano invece i links. Ogni singola informazione deve occupare uno spazio, anche fisico, in cui essere collocata: nel computer questo avviene all’interno della memoria di massa, nel serbatoio dell’hard disk. Nell’ipertesto di carta, che ha trovato consensi anche tra gli insegnanti, l’impatto con la realtà ipertestuale e multimediale avviene con gradualità attraverso un approccio progressivo durante il quale l’allievo entra in contatto con un supporto diverso da quello tradizionale, ma sul piano cognitivo non così lontano come poteva sembrare all’inizio. I rimandi, i collegamenti, nascono infatti sulla carta e poi vengono trasferiti nell’ipertesto grazie all’intervento di meccanismi analogici. Per questa fase si può fare ricorso al gioco delle associazioni mentali, che l’insegnante dovrebbe condurre insieme ai ragazzi, tessendo una rete di relazioni e di collegamenti tra concetti, pagine, immagini, idee, tematiche. Il laboratorio di informatica può diventare, in un’ottica di lezione aperta, una notevole occasione di scoperta di nuovi epistemi, ma è importante che questo avvenga motivando l’allievo attraverso un apprendimento indiretto, sotterraneo, da risolvere anche per mezzo di soluzioni empiriche che si adattino al messaggio, al contenuto dell’ipertesto. La scelta di un carattere, la sottolineatura di un termine, la posizione dell’immagine, la composizione di uno sfondo: tutte queste fasi della costruzione di un ipertesto devono poter avvenire in un contesto di sperimentazione creativa e ludica dell’esperienza. In molti casi, infatti, è proprio adesso che avviene la prima alfabetizzazione informatica dell’allievo, e questo grazie a uno strumento riconducibile a una realtà concreta e presente nel mondo in cui lo studente vive: l’uso del computer modifica infatti le motivazioni, incrementa il coinvolgimento dell’agire perché i ragazzi hanno la precisa sensazione che stanno dialogando con qualcosa che serve, con un oggetto che troveranno nel mondo, molto di più di tanta cultura nozionistica.
I laboratori come opportunità di socializzazione e cooperazione Un aspetto centrale nell’esperienza del laboratorio informatico è rappresentato dalla costruzione-ricostruzione di piccoli gruppi di lavoro che, all’interno di uno spazio extra-classe, costituiscono una forte occasione di crescita sia cognitiva che affettiva. In questo senso il «laboratorio si propone da simbolo didattico di un assetto organizzativo della scuola di stampo modulare: aperto, polivalente, multispaziale« [Frabboni e altri, 1999b, 71], in grado di favorire una progettualità più specifica e soprattutto di sviluppare tra i ragazzi un circolo virtuoso e collaborativo di intersezioni cognitive, di cooperazione e aiuto reciproco, di complicità emotive. In uno dei suoi contributi più recenti e, come al solito, illuminanti, Franco Frabboni (Didattica generale. Una nuova scienza dell’educazione, Milano, Bruno Mondadori, 1999, p. 21), ha tirato in ballo vagoni, trenini, convogli, locomotive, binari e altro ancora per descriverci la sua idea di quello che egli chiama il sistema ferroviario della Didattica. Dentro quest’ultimo raffinato congegno pedagogico e letterario insieme – ma di una letteratura pedagogica in senso alto, s’intende – che è il volume dedicato alla scienza della didattica di uno dei più noti esponenti della nostra pedagogia, si riconosce una spinta fortemente costruttiva e progettuale per la scuola degli anni a venire. Questo è forse dettato da un certo clima di fiducia e da alcune istanze di rinnovamento effettivo che si cominciano a intravedere proprio in quel dettaglio specifico della vita scolastica che è dato dalla didattica, dalle procedure nevralgiche del curricolo, dalle strategie dell’insegnamento/apprendimento, da una rinnovata richiesta di progettualità. Un elemento che abbiamo voluto cogliere, tra le ricche proposte di Frabboni, è il ruolo del «triplice spazio didattico del laboratorio, dell’atelier e dell’ambiente», intesi come spazi di programmazione e di progettazione didattica, occasioni per costruire una rete di saperi interdisciplinari e multidisciplinari, capaci cioè di vitalizzare l’apprendimento, aprire la strada alle esperienze metacognitive (l’imparare ad apprendere). Quanto poi riescano in tutto questo le iniziative che hanno come centro gravitazionale il laboratorio di informatica, è ancora tutto da dimostrare. Ciò che invece è un dato di fatto è la buona riuscita delle iniziative legate al Progetto Integrato di Area della zona empolese per l’anno scolastico 1998-99: attività di laboratorio, ipertesti, moltiplicazione dei linguaggi, ma anche esperienze di coinvolgimento emotivo, di stretta correlazione tra saperi disciplinari e aperture longitudinali che contiamo di poter ripetere e incrementare.
Gli sviluppi per il prossimo anno Le
scuole coinvolte nel progetto hanno risposto in maniera positiva alla «sfida»
tecnologica, lasciando trasparire alla fine anche la volontà di costituire un
gruppo di lavoro permanente sulla multimedialità su un progetto effettivamente
«integrato» che ho proposto agli insegnati e che ha già riscosso un positivo
riscontro. Questo progetto consiste nella realizzazione di tre lavori
multimediali sulla realtà museale dei Comuni di Empoli, Vinci e Montelupo F.no.
Attraverso i tre nodi centrali della Pinacoteca di S.Andrea, del Museo
Leonardiano e del Museo della Ceramica, gli insegnanti dovrebbero condurre un
lavoro di ricerca e di produzione multimediale nel linguaggio HTML
(immediatamente fruibile in rete) e attraverso l'utilizzo di un nuovo software
che permetterebbe di inserire anche moduli questions per la verifica dei
contenuti presenti nel programma.
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L’utilizzo
dei linguaggi e delle tecnologie multimediali nella scuola è oggi un fatto
consolidato e diffuso, soprattutto in quelle situazioni che già prima della
elaborazione della «autonomia» avevano attivato risorse e competenze nella
messa a punto dei laboratori informatici e degli strumenti ipermediali.
